Dans un entretien accordé à Libération, le 15 novembre 2008, « Veille d’opinion dans l’Education : « En aucun cas on ne peut parler de fichage » » http://www.liberation.fr/societe/0101266365-veille-d-opinion-dans-l-educ, la direction de la communication des ministères de l’Education Nationale (MEN) et de l’Enseignement Supérieur et la Recherche (MESR), tente de justifier le contenu de l’appel d’offre qui a circulé sur la toile la semaine dernière et provoqué l’indignation de nombreux citoyens, internautes, dont beaucoup d’enseignants et d’enseignants-chercheurs. En guise de réponse à cette indignation, on trouve la très classique rhétorique de l’incompréhension. On nous explique qu’ « en aucun cas, on ne peut parler de fichage ou de surveillance », et qu’ « il ne s’agit absolument pas d’identifier des cas individuels ou de constituer des fiches nominatives ». Il s’agirait donc d’un pur « fantasme ». Mais si la direction de la communication estime qu’il y a eu un méchant « amalgame », elle ne va pas jusqu’à parler de « paranoïa » – ce qui est pourtant un anathème fréquent dès lors que l’esprit critique prend la parole pour aller au-delà de la langue de bois communicationnelle. Pour rassurer l’ « opinion », notre responsable ajoute que ce type d’appel d’offre a déjà eu lieu et que la seule nouveauté réside cette année dans l’ajout de « précisions » dans le cahier des clauses particulières – c’est-à-dire le document qui précise les éléments du cahier des charges acceptés par le ou les futurs prestataires : « nous parlons notamment de repérer des ’leaders d’opinion’, les ’lanceurs d’alerte’, etc. Mais ce vocabulaire a été mal interprété, particulièrement le second terme. Or s’agissant d’un appel d’offres, il nous fallait préciser au maximum le produit que l’on demande à la société prestataire. Et nous avons utilisé la terminologie habituelle pour ce type de service. »

Il se trouve que je suis l’auteur, avec Didier Torny, de la notion de « lanceur d’alerte », notion créée dans un but précis, au cours de travaux sur les risques sanitaires, environnementaux et technologiques menés entre 1995 et 1999. De quelles alertes nous parle-t-on dans ce marché public sinon de prises de parole critiques assumées par des personnes, expressions qui relèvent de la citoyenneté, de la protestation et du débat démocratique sur les enjeux du service public d’enseignement et de recherche ? On nous dit qu’il s’agit d’être « précis » mais on utilise une notion sans voir que son sens est dévoyé dans le contexte. Soyons clairs : la notion de lanceur d’alerte désigne un individu ou un groupe qui passe une information problématique, inquiétante ou incertaine à d’autres, en les interpellant sur des événements ou des faits non encore vérifiés et sur leurs conséquences éventuelles. Ce faisant il amorce un processus de mise en discussion d’un danger ou d’un risque, et ce processus a une visée collaborative. Lorsque l’alerte est déniée ou maltraitée, comme ce fut le cas à plusieurs reprises dans l’histoire récente (du sang contaminé aux excès de sel dans l’alimentation, en passant par l’amiante ou les pesticides) la critique se développe très socio-logiquement, le lanceur d’alerte devient un porteur d’alerte ou passe le relais à des acteurs critiques, et il devient impossible de dissocier alerte et dénonciation. Le rôle de lanceur d’alerte ou de tireur d’alarme, que tout le monde peut prendre, fonctionne assez bien quand l’alerte est détachable des personnes et qu’un accord se forme sur le sens du message et les suites à lui donner.

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L’enseignement supérieur et la recherche avec l’enseignement secondaire et l’enseignement primaire.

Ce n’est pas seulement par solidarité que nous devons marquer notre soutien au mouvement actuel des lycéens et aux protestations des collègues de l’enseignement primaire et secondaire contre les décisions affectant programmes et organisation des études : c’est aussi parce que ce qui se passe dans les écoles, dans les collèges et dans les lycées est à l’évidence en rapport avec ce qui est en route dans l’enseignement supérieur et la recherche.

La cohérence de la politique du gouvernement dans les domaines de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche apparaît en effet de plus en plus clairement. Il est frappant de constater à quel point, plus que jamais, des logiques analogues et symétriques animent les projets et les décisions dans les trois domaines en même temps. Même centralisation accrue du gouvernement au sein des établissements, mêmes inflexions budgétaires, même réorganisation des programmes et des diplômes, même traitement économique de l’éducation, même désinvolture à l’égard de la qualité d’enseignement, même façon de ne plus placer l’élève ou l’étudiant au cœur du système, même désengagement de l’État : l’action gouvernementale dans les différentes sphères est cohérente. Dictée en apparence par quelques convictions que l’on proclame « frappées au coin du bon sens », elle est en fait profondément idéologique : critique de la fonction publique budgétivore, flexibilité accrue contre la « rigidité des statuts », remise en cause systématique des disciplines que l’on dénonce comme « rétrogrades », rentabilité et évaluation non contradictoire et non paritaire.

En définitive, la politique d’enseignement semble par moments se résumer à la nécessité de diminuer le nombre de fonctionnaires, comme si l’Éducation nationale, l’Enseignement supérieur et la Recherche étaient des variables d’ajustement du budget de l’État.

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« ¿EDUCACIÓN EN VALORES y EDUCACIÓN LIBERADORA ? »

Viendo desde otro punto de vista, qué sería de algunos de nuestros brillantes especialistas y reputadísimos pedagogos, si la educación en el Perú fuese de calidad. Qué sería de nuestros eximios investigadores e ilustrísimos maestros, si la virtud de nuestra educación fuese la excelencia. Qué sería de nuestros reverendos doctores y distinguidísimos profesores, si la educación tuviera el nivel que deseamos. Pero, gracias a la ‘generosidad’ de la crisis educacional, muchos de nuestros especialistas no hacen más que aprovecharse de la situación desastrosa del sector. Gracias a la ‘longanimidad’ del colapso de la educación, los pedagogos organizan cónclaves para chacharear sobre la calidad. Y gracias a la inutilidad gubernamental, nuestros maestros nos muestran su verdadero rostro y nos exponen la exiguidad de sus conceptos sobre la educación. Ahora por fin entendemos el por qué de esas inútiles discusiones sobre la base de estultas interrogantes : « ¿para qué queremos educar ? ». Nuestros envalentonados que critican al gobierno y que cobran del Estado, dicen que el presidente Toledo no sabe de educación. Pues, sí. Tienen razón, él no sabe nada de educación, y yo lo he dicho sin reticencias ni eufemismos y casi temerariamente, en un artíuclo anterior titulado : « Buenas noches educación ». Lo que el jefe de Estado sabe es, de instrucción, de adiestramiento, de adoctrinamiento, de amaestramiento ; pero, de educación no sabe absolutamente nada. De modo que él no puede dar lo que no tiene. Y, nuestros especialistas que pontiofican sobre la calidad y la excelencia, ¿saben de educación ? ¿Alguna vez han explicado sobre lo que significa educar ?. Claro, existen honrosas excepciones que tienen conceptos claros e ideas precisas, pero son muy pocos. Son esos que nunca han ostentado cargos ministeriales ni algo parecido. Ellos están en lo suyo, convencidos de que la educación no tiene salvación. Pero no es exactamente de ellos de quienes quiero ocuparme, sino de los otros. De esos que creen que inculcar es ‘educar’, adocenar es ‘educar’, uniformar es ‘educar’, y que aseguran que la única manera de formar a la niñez con valores es a través de la religión. De aquellos que piensan que la enseñanza del folclor en los centros educativos genera desarrollo y que la mayor cantidad de ordenadores garantiza lacalidad educativa. A eso se reduce sus conceptos de ‘educación’. Por eso, el ‘novedoso’ título de sus publicaciones y sus certámenes pedagógicos, suenan cual vetustas chicharras golpeándonos sin piedad en nuestros maltratados tímpanos. ¡Dios mío ! Qué país es este, donde los viejos especialistas, analistas, investigadores dedicados por larguísimos años a la educación, no saben lo que significa educación. Entonces, por un lado nos hablan de la « educación emancipadora », y por otro, ensoberbecidos se desgañitan sobre sus ostentosos seminarios : « ¡Propuestas para una educación liberadora ! » Es infinitamente increíble que muchos de estos personajes sean requeridos por los gobiernos de turno, no sólo como asesores y consultores, sino también como capacitadores y actualizadores de docentes, e incluso como funcionarios. Y lo fatal y lacerante de todo, es que la Educación peruana está en manos de este tipo de ‘especialistas’ que creen que existe ‘educación’ que esclaviza, ‘educación’ que subyuga, ‘educación’ que somete, ‘educación’ que encadena. Entonces, se les enciende una chispa de ‘lucidez’ y proponen discutir sobre una ‘educación liberadora’, y quieren ni siquiera concienciar, sino ‘concientizar’ a los docentes sobre la importancia de la ‘educación emancipadora’. En este mismo frente también están los que piensan que existe la ‘educación’ en desvalores, ‘educación’ que deforma, ‘educación’ que pervierte, ‘educación’ que degenera. Entonces,luego de un largo y ‘sesudo’ análisis, gritan ¡eureka ! : han descubierto la solución. En seguida entra en ‘debate’ la ‘educación en valores’, y sobre ella : escriben artículos, publican libros, pontifican en seminarios, exponen en certámenes pedagógicos. Aquí cabe decir con la hidalguía schopenhauereana, que cuando nuestros ‘especialistas’ y ‘pedagogos’, dotados de cierto conocimiento sobre la ‘educación’ nos salgan con sus inútiles y estultas verborreas, hemos de mofarnos de ellos abiertamente, hasta que la verguenza les haga recuperar el sano juicio, y sepan que la educación es estrictamente subversiva, infinitamente desesclavizadora, cabalmente liberadora, rigorosamente emancipadora. En consecuencia, aquella que carece de virtud liberadora y de fuerza emancipadora, simplemente ya no es educación, sino, otra cosa. Por tanto, nos se puede discutir ni debatir un tema inexistente.

Le rapport est à cette adresse : cliquer ici.

Certaines données battent en brèche des préjugés courants du discours libéral et technocratique sur la place de la France au plan international en ce qui concerne l’enseignement supérieur.

On y lit ainsi :

« Les taux d’échec pour l’enseignement supérieur dans sa globalité sont moins élevés en France par rapport à la moyenne de l’OCDE. Toutefois, 15% d’élèves abandonnent les formations de niveau universitaire pour se réorienter vers des formations plus techniques.

Moins de 60 % des étudiants arrivent au terme de leurs études supérieures en Grèce et en Nouvelle-Zélande, alors qu’ils sont au moins 75 % à y parvenir en Communauté flamande de Belgique, en France, en Irlande et au Japon. En France, sur 100 élèves qui commencent une formation de niveau universitaire (Supérieur de type A), 64 obtiendront un diplôme au moins équivalent à la licence et 15 se réorienteront vers une formation du supérieur plus technique de type IUT, STS (Supérieur de type B) et obtiendront un diplôme tandis que 21 sortiront du système sans obtenir un diplôme du supérieur (voir le tableau A3.6 et l’Annexe 3). »

Ou encore :

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