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Le cauchemar de Humboldt. Les réformes de l’enseignement supérieur européen

Igor Babou — Mon, 26 Jan 2009 12:14:47 +0000

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Pour en savoir plus sur les réformes et leurs sous-bassements idéologiques, un livre récemment paru pourrait s’avérer un bon compendium :

http://www.liens-socio.org/article.php3 ?id_article=4226

Je copie-colle la critique qui en a été faite sur “Liens socio” :

“Le cauchemar de Humboldt. Les réformes de l’enseignement supérieur européen

Un ouvrage sous la direction de Franz Schultheis, Marta Roca i Escoda et Paul-Frantz Cousin (Raisons d’agir, coll. “Cours et Travaux”, 2008, 231 p., 17 €)

Par Igor Martinache

Philosophe, linguiste diplomate et ministre, Wilhelm von Humboldt prit également le temps de fonder, en 1810, l’Université à Berlin qui porte aujourd’hui son nom. Son projet est alors visionnaire puisqu’il décide d’y réunir différentes disciplines afin que professeurs et étudiants de divers horizons se confrontent pour mener de cette manière une « libre recherche », affranchie des systèmes philosophiques et autres préjugés [1]. Significativement, aussi illustre en Allemagne que son naturaliste de frère Alexander, Humboldt est peu connu de ce côté-ci du Rhin. Une lacune que semblerait devoir combler la mise en place d’un « espace européen de l’enseignement supérieur », initiée par la « Déclaration de Bologne » que signent les ministres de l’Éducation de 29 États européens le 19 juin 1999 [2]. Un texte qui marquait en fait surtout le ralliement de vingt-cinq de ses responsables à la volonté exprimée un an plus tôt par leurs collègues français, britannique, allemand et italien dans la « déclaration de la Sorbonne » du 25 mai 1998, impulsé par les seuls ministres [3]. Si cette harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur semble partir d’une bonne intention, venant infléchir la pente par trop mercantile de la construction européenne et permettre enfin l’émergence d’une conscience européenne [4]. Hélas, si elles posent les bases d’une telle Europe de la connaissance, c’est sur son plus petit dénominateur commun que les modalités de cette mise en œuvre de cette déclaration se sont appuyées, à savoir la culture gestionnaire.

Telle est donc la démonstration des différents contributeurs de cet ouvrage, issu du colloque « Les systèmes d’enseignement nationaux et les catégories nationales de pensée » organisé par le réseau ESSE (pour un réseau des sciences sociales européennes) à Coppet (Suisse) en 2004, mais auquel les réformes actuellement en cours dans les universités françaises viennent -malheureusement- redonner une actualité brûlante. La marchandisation de l’enseignement supérieur dont il est question passe ainsi par une uniformisation gestionnaire des cursus, qui, faisant fi des spécificités disciplinaires, largement inspirée des préconisations de l’OCDE (organisation pour la coopération économique et le développement) pour l’invention d’une « prestation de service éducatif » uniforme. Celle-ci passe ainsi par la mise en œuvre d’instruments a priori neutres – illusion savamment comprise et entretenue par les dirigeants contemporains [5] – tels que la tripartition des parcours en 3, 5 ou 8 ans (le fameux « LMD » (Licence-Master-Doctorat) dans la terminologie française) au détriment des diplômes intermédiaires, la modularisation de l’enseignement allant de pair avec la mise en place du système de « crédits » transférables (les ECTS – European Credits Transfer System) entre établissements européens, favorisant a priori la mobilité des étudiants -mais pas n’importe lesquels-, mais surtout réduisant la valeur des enseignements à leur seule mesure horaire. C’est surtout l’autonomisation accrue des établissements, encourager à quêter leurs propres ressources à travers la mise en place de chaires sponsorisées par des entreprises privées, ou la mise en place de frais d’inscription – quand elle n’était pas encore mise en œuvre- de plus en plus élevés, avec la privatisation pure et simple en ligne de mire. Bref, bien plus qu’une simple harmonisation des contenus d’enseignement, c’est bien un « projet de grande envergure visant à transformer les conditions de production et de diffusion du travail intellectuel » qui est ainsi dessiné depuis « Bologne », avec la réduction de l’éducation supérieure à un service standardisé de formation assuré par des universités mues en entreprises compétitives pilotées par de véritables managers initiant projet après projet et visant bien davantage à assurer la « professionnalisation » des étudiants qu’à cultiver leur esprit critique, ainsi que le montre bien Sandrine Garcia dans sa contribution. « La réduction de la durée moyenne des études sous le régime du bachelor [la nouvelle « Licence » française] s’accompagne d’un renforcement du caractère scolaire de l’apprentissage et d’un abaissement du niveau des connaissances et des compétences scientifiques pour la majorité des étudiants [...] Le prix à payer sera, en dehors des nouvelles inégalités sociales en matière d’accès aux biens culturels, du côté de la capacité de réflexion critique autonome et des compétences scientifiques « moyennes » » résument en introduction Franz Schultheis, Marta Roca i Escoda et Paul-Frantz Cousin.

Le modèle plus ou moins avoué est ainsi le système universitaire étasunien, brossé ici à grands traits par Rick Fantasia dans un article initialement publié dans Le Monde diplomatique [6] qui pointe les inégalités extrêmes -dans l’accès à cet enseignement et entre universités- et le rôle primordial de l’hérédité et du capital social – facteurs qui favorisent même l’accès des proches des anciens élèves – également généreux donateurs- de manière institutionnalisée sans que cela ne crée d’émoi. Christian de Montlibert vient lui pour sa part déconstruire les discours plaidant pour cette (contre-)réforme européenne d’une manière que ne désavouerait sans doute pas Albert Hirschman [7], tandis que Felix Keller propose lui une analyse des habitus des « nouveaux nomades » ainsi promus par ce système en gestation : les responsables institutionnels, mais aussi les étudiants, dont l’appartenance disciplinaire des plus mobiles indique non seulement une certaine proximité avec le « monde de l’entreprise » (commerce, communication,…), et le choix des destinations favorites une curieuse analogie avec celui des…touristes !

La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée à l’examen de quelques cas nationaux. Charles Soulié décrit ainsi le cas hexagonal en mettant en évidence la « montée d’un esprit gestionnaire » qui ressort du conflit entre « facultés » disciplinaires. Tandis que les plus éloignés du nouvel esprit du capitalisme tendent, par leurs étudiants comme leurs enseignants, à manifester leur opposition au processus de Bologne, celui-ci est au contraire soutenu par les membres disciplines proches de la gestion qui perçoivent plus ou moins consciemment les rétributions que leur promet la transformation des universités en « business schools de masse », ainsi que le préfigure la manière dont la gestion phagocyte d’ores et déjà l’économie dans les universités les plus « dominées » du système. Mais remarque-t-il, la sociologie joue également un rôle ambigu dans ce processus, incarnant un véritable « cheval de Troie » comme l’avait déjà noté Pierre Bourdieu, lorsqu’à sa version « autonome » est privilégiée une conception essentiellement utilitaire consistant à mettre ses méthodes au service de la demande commerciale ou politique [8]… Les rapports de force institutionnels sont également au coeur de l’analyse de Stuart Woolf, s’agissant cependant cette fois de l’Italie. La mise en oeuvre du processus de Bologne permet cependant de mettre à jour un certain nombre des contradictions et autres logiques « clientélistes » déjà présentes dans le système universitaire, qui appelaient ainsi sans doute à une réforme, quoique préférablement différente. Ce sont d’autres contradictions que vient également exacerber cette réforme en Allemagne comme le montre Ulf Wuggenig, venant raviver un élitisme jusque-là contenu et incarné par le système dual entre universités traditionnelles et Fachhochschulen, non sans susciter des oppositions virulentes. Ce n’est pas l’étude d’un cas national, mais celui d’un domaine disciplinaire qui referme l’ouvrage : celui des études littéraires, qu’analyse Paul Aron. En comparant sommairement les cursus la littérature francophone dans différents pays, il pose un certain nombre de questions intéressantes quant à la structuration de leur formation, mais aussi l’« utilité sociale » de la recherche en la matière – que nombre d’agents extérieurs semblent avoir bien des difficultés à percevoir.

Ces différentes contributions permettent ainsi de resituer les actuelles réformes de l’enseignement supérieur français dans le cadre plus général du processus de Bologne. A l’instar de la « stratégie de Lisbonne » [9], celui-ci est aussi méconnu du public qu’il ne se situe au cœur de transformations politiques profondes. Comme ce dernier également, il vient placer la logique gestionnaire au centre de sphères qui devraient lui être étrangères. Le benchmarking, cette « co-opétition » [10], sans fin – parce que sans objectif (que remplace la comparaison permanente). « L’ « esprit de Bologne » est bien moins généreux que le texte de la déclaration le laisse croire », avertit ainsi Yves Winkin en conclusion, rajoutant de manière prophétique qu’ « entre les étudiants [alors] en grève et les présidents d’université, les plus naïfs ne sont pas ceux qu’on pense ». A lire la récente lettre ouverte au président de la République française de la Conférence des présidents d’université [11], on se dit effectivement que ces derniers auraient été bien inspiré de faire un tour au colloque de Coppet il y a presque cinq ans maintenant…”

[1] Ce qui n’est pas sans faire écho au premier « commandement » du sociologue énoncé par Durkheim : « il faut écarter systématiquement toutes les prénotions » (Les règles de la méthode sociologique, Paris, PUF, 2007 [1895], p.31)

[2] Disponible en ligne sur le site d’échanges de point de vue « Limado » de l’école supérieure d’architecture de la Villette

[3] Également disponible en ligne sur le même site

[4] Conformément à la thèse développée par Ernest Gellner dans Nations et nationalisme (Paris, Payot, 1989) selon laquelle l’édification de l’Etat-nation repose moins sur la monopolisation de la violence légitime que sur celle de l’éducation

[5] Cf Pierre Lascoumes et Patrick Le Galès, Gouverner par les instruments, Paris, Presses de Sciences-Po, 2004

[6] En novembre 2004

[7] Cf Deux siècles de rhétoriques réactionnaire, Paris, Fayard, 1991

[8] Et que l’on appelle déjà « marketing » dans les écoles de gestion

[9] Cf Isabelle Bruno, A vos marques, prêts… cherchez ! La stratégie européenne de Lisbonne, vers un marché de la recherche, Bellecombe-en-Bauges, éditions du Croquant, 2008, dont une recension est disponible à ce lien

[10] Néologisme forgé au niveau communautaire pour désigner un état simultané de collaboration et de compétition à toutes les échelles de l’Union : de l’UE vis-à-vis du reste du monde, entre pays membres, entre institutions de ces pays membres, entre composantes de ces institutions, et finalement entre tous les citoyens-individus… – « Nous devons en particulier rechercher une meilleure compétitivité du système européen d’enseignement européen » indiquent ainsi les auteurs de la « déclaration de Bologne »

[11] En date du 5 janvier 2008 et consultable en ligne sur le site du quotidien L’Humanité”

Ce que fait la “veille d’opinion” aux “lanceurs d’alerte”

Francis Chateauraynaud — Thu, 22 Jan 2009 15:57:14 +0000

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Par Francis Chateauraynaud

Dans un entretien accordé à Libération, le 15 novembre 2008, « Veille d’opinion dans l’Education : “En aucun cas on ne peut parler de fichage” » http://www.liberation.fr/societe/0101266365-veille-d-opinion-dans-l-educ, la direction de la communication des ministères de l’Education Nationale (MEN) et de l’Enseignement Supérieur et la Recherche (MESR), tente de justifier le contenu de l’appel d’offre qui a circulé sur la toile la semaine dernière et provoqué l’indignation de nombreux citoyens, internautes, dont beaucoup d’enseignants et d’enseignants-chercheurs. En guise de réponse à cette indignation, on trouve la très classique rhétorique de l’incompréhension. On nous explique qu’ « en aucun cas, on ne peut parler de fichage ou de surveillance », et qu’ « il ne s’agit absolument pas d’identifier des cas individuels ou de constituer des fiches nominatives ». Il s’agirait donc d’un pur « fantasme ». Mais si la direction de la communication estime qu’il y a eu un méchant « amalgame », elle ne va pas jusqu’à parler de « paranoïa » – ce qui est pourtant un anathème fréquent dès lors que l’esprit critique prend la parole pour aller au-delà de la langue de bois communicationnelle. Pour rassurer l’ « opinion », notre responsable ajoute que ce type d’appel d’offre a déjà eu lieu et que la seule nouveauté réside cette année dans l’ajout de « précisions » dans le cahier des clauses particulières – c’est-à-dire le document qui précise les éléments du cahier des charges acceptés par le ou les futurs prestataires : « nous parlons notamment de repérer des ’leaders d’opinion’, les ’lanceurs d’alerte’, etc. Mais ce vocabulaire a été mal interprété, particulièrement le second terme. Or s’agissant d’un appel d’offres, il nous fallait préciser au maximum le produit que l’on demande à la société prestataire. Et nous avons utilisé la terminologie habituelle pour ce type de service. »

Il se trouve que je suis l’auteur, avec Didier Torny, de la notion de « lanceur d’alerte », notion créée dans un but précis, au cours de travaux sur les risques sanitaires, environnementaux et technologiques menés entre 1995 et 1999. De quelles alertes nous parle-t-on dans ce marché public sinon de prises de parole critiques assumées par des personnes, expressions qui relèvent de la citoyenneté, de la protestation et du débat démocratique sur les enjeux du service public d’enseignement et de recherche ? On nous dit qu’il s’agit d’être « précis » mais on utilise une notion sans voir que son sens est dévoyé dans le contexte. Soyons clairs : la notion de lanceur d’alerte désigne un individu ou un groupe qui passe une information problématique, inquiétante ou incertaine à d’autres, en les interpellant sur des événements ou des faits non encore vérifiés et sur leurs conséquences éventuelles. Ce faisant il amorce un processus de mise en discussion d’un danger ou d’un risque, et ce processus a une visée collaborative. Lorsque l’alerte est déniée ou maltraitée, comme ce fut le cas à plusieurs reprises dans l’histoire récente (du sang contaminé aux excès de sel dans l’alimentation, en passant par l’amiante ou les pesticides) la critique se développe très socio-logiquement, le lanceur d’alerte devient un porteur d’alerte ou passe le relais à des acteurs critiques, et il devient impossible de dissocier alerte et dénonciation. Le rôle de lanceur d’alerte ou de tireur d’alarme, que tout le monde peut prendre, fonctionne assez bien quand l’alerte est détachable des personnes et qu’un accord se forme sur le sens du message et les suites à lui donner.

Or, de quoi s’agit-il ici ? De quadriller les espaces d’expression libre du Web et d’identifier des personnages critiques le plus en amont possible. Sur les blogs ou les forums, il s’agit souvent de dénoncer des politiques publiques et de contribuer à des mobilisations contre la casse du service public. La dite « veille d’opinion » a pour but de repérer et de tracer des processus critiques dits « émergents » et d’organiser un contre-feu le plus tôt possible. En réalité, il s’agit à 95% de problèmes de fonds soulevés depuis belle lurette face à des gouvernants incapables de dialoguer et d’entendre. Appelons un chat un chat : il s’agit d’identifier des personnages critiques – car on voit mal comment on peut traiter leurs messages sans essayer de cerner qui parle et pour quelle raison puisque l’on n’a plus les garanties classiques, celles qui accompagnent la revue de presse.

La veille d’opinion est-elle légitime en démocratie ? Certes, on peut toujours dire que c’est une manière d’ « être à l’écoute » – tous les pouvoirs se dotent de formes de collecte des dispositions collectives ou des climats sociaux – mais c’est là une manière qui est asymétrique et qui engendre fatalement une critique et une suspicion sur les fins poursuivies. La liberté d’expression expose ceux qui l’utilisent – et cela exige de la part des gouvernants ou autres entités détentrices de pouvoirs (firmes, medias, etc) un minimum de déontologie. Pourquoi par exemple ne pas ouvrir un forum de discussion et traiter ouvertement les points de vue qui s’expriment ? La critique de ce système de veille, outre qu’il surgit en pleine réduction budgétaire, ce qui n’est pas pour conforter l’image des ministères en question, est fondée parce qu’elle identifie l’abolition d’une frontière : celle qui sépare la surveillance des dangers et des risques liés aux choses et la surveillance des personnes et des groupes. L’abolition de cette frontière est au programme de la ” sécurité globale ” dans laquelle on mélange tout, des feux de forêts au terrorisme, en passant par les groupes critiques de certains secteurs technologiques (OGM, nucléaire, nanotechnologie), ou les virus émergents ! Or, ce qui est légitime face à une menace virale ou la présence de toxiques dans l’environnement l’est beaucoup moins voire pas du tout quand il s’agit d’expressions d’opinions et donc de libertés fondamentales.

Comme dans les grandes entreprises qui servent de modèle, l’appui de consultants vise à rassurer des bureaucrates paniqués par les risques de conflits et de plus en plus incompétents en matière de dialogue social et de concertation – l’exemple de la recherche est patent ! Et, comme pour le grand débat sur l’Ecole confié à la statistique (le fameux rapport Thélot remis en 2004, supposé résumer des milliers de débats et de points de vue sur le terrain à partir de quelques tableaux, et depuis complètement oublié), les dirigeants du public tentent de s’ « outiller » comme si les questions sociales se réduisaient à des questions techniques de « veille » et de « gestion de crise ». Affronter la liberté d’expression publique relève du politique pas de la veille instrumentale, qu’elle soit conventionnelle ou numérique.

L’ usage du terme de lanceur d’alerte, ainsi que l’objectif d’identification de personnalités critiques, déjà inacceptable de la part des services de renseignements, doivent donc être supprimés de ce genre de commande. Les formules utilisées sont peut-être le résultat d’un copié-collé maladroit, certaines notions ayant été perçues comme « très tendance » depuis le Grenelle de l’environnement. Mais, dans le contexte, la présence des lanceurs d’alerte parmi les cibles témoigne tout aussi bien d’une tentative de neutralisation de la critique à sa source en singeant des protocoles de veille qui valent plus pour la souche H5N1 que pour les citoyens, dont l’expression publique doit être écoutée par des politiques responsables et non par des sous-traitants. Foi de sociologue : les directions de la communication et leurs armées de consultants ne sont pas les meilleures alliées de la démocratie…

Francis Chateauraynaud

GSPR – EHESS

http://gspr.ext.free.fr/membres/FC.shtml

“Sauvons l’Université” solidaire des lycées, des collèges et des écoles

admin — Sun, 13 Apr 2008 21:00:35 +0000

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L’enseignement supérieur et la recherche avec l’enseignement secondaire et l’enseignement primaire.

Ce n’est pas seulement par solidarité que nous devons marquer notre soutien au mouvement actuel des lycéens et aux protestations des collègues de l’enseignement primaire et secondaire contre les décisions affectant programmes et organisation des études : c’est aussi parce que ce qui se passe dans les écoles, dans les collèges et dans les lycées est à l’évidence en rapport avec ce qui est en route dans l’enseignement supérieur et la recherche.

La cohérence de la politique du gouvernement dans les domaines de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche apparaît en effet de plus en plus clairement. Il est frappant de constater à quel point, plus que jamais, des logiques analogues et symétriques animent les projets et les décisions dans les trois domaines en même temps. Même centralisation accrue du gouvernement au sein des établissements, mêmes inflexions budgétaires, même réorganisation des programmes et des diplômes, même traitement économique de l’éducation, même désinvolture à l’égard de la qualité d’enseignement, même façon de ne plus placer l’élève ou l’étudiant au cœur du système, même désengagement de l’État : l’action gouvernementale dans les différentes sphères est cohérente. Dictée en apparence par quelques convictions que l’on proclame « frappées au coin du bon sens », elle est en fait profondément idéologique : critique de la fonction publique budgétivore, flexibilité accrue contre la « rigidité des statuts », remise en cause systématique des disciplines que l’on dénonce comme « rétrogrades », rentabilité et évaluation non contradictoire et non paritaire.

En définitive, la politique d’enseignement semble par moments se résumer à la nécessité de diminuer le nombre de fonctionnaires, comme si l’Éducation nationale, l’Enseignement supérieur et la Recherche étaient des variables d’ajustement du budget de l’État.

Cela explique à la fois la confusion extrême des annonces et la très grande lisibilité des motivations purement politiques. C’est aussi pour cette raison que les décisions sont prises sans concertation avec les fonctionnaires en postes et leurs représentants. On négocie aujourd’hui avec les lycéens comme on négociait hier avec les étudiants.

Il est donc grand temps de se mobiliser, avant que tous les décrets et autres lois ne passent l’été prochain, en catimini. Le gouvernement est conscient qu’une résistance lui est opposée. Les résultats des élections universitaires continuent de le démontrer, les manifestations « lycéennes » le rappellent chaque semaine.

SLU a proposé un texte de principe en vue de défendre les concours nationaux de recrutement des enseignants : faisons-le circuler !

http://sauvonsluniversite.com/spip.php ?article372

Il en va de l’avenir des étudiants ! Il en va de l’avenir de l’Education nationale mais aussi de l’Enseignement Supérieur, notamment dans le domaine des Lettres et Sciences humaines & sociales ! Un texte écrit au sein de SLU éclaire la logique à l’œuvre :

http://sauvonsluniversite.com/spip.php ?article363

Voilà pourquoi SLU appelle à manifester le mardi 15 avril aux côtés des lycéens, de leurs enseignants et des parents d’élèves. A Paris, le départ de la manifestation aura lieu à 14 h, place de la République (sauf changement de dernière minute que nous indiquerons sur le site de SLU avec les informations concernant le rendez-vous SLU).

Défendons le service public ! Défendons l’Education nationale, l’Enseignement supérieur et la recherche, nous ne sauverons pas l’un en sacrifiant les autres ! Nous ne gagnerons que dans l’unité et la solidarité des différents degrés de l’enseignement public !

N’oubliez pas que vous pouvez adhérer à SLU http://sauvonsluniversite.com/spip.php ?article3

“¿Educación en valores y educación liberadora ?” (Pérù)

Joan Guimaray — Wed, 03 Oct 2007 15:35:26 +0000

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par joan guimaray

Este texto es uno de los articulos publicados en : http://joanguimaray.blogspot.com/ Ver tambien http://5tanota.blogspot.com

Ce texte fait partie des articles que vous pouvez lire sur le site http://joanguimaray.blogspot.com/ Voir aussi http://5tanota.blogspot.com

“¿EDUCACIÓN EN VALORES y EDUCACIÓN LIBERADORA ?”

Viendo desde otro punto de vista, qué sería de algunos de nuestros brillantes especialistas y reputadísimos pedagogos, si la educación en el Perú fuese de calidad. Qué sería de nuestros eximios investigadores e ilustrísimos maestros, si la virtud de nuestra educación fuese la excelencia. Qué sería de nuestros reverendos doctores y distinguidísimos profesores, si la educación tuviera el nivel que deseamos. Pero, gracias a la ‘generosidad’ de la crisis educacional, muchos de nuestros especialistas no hacen más que aprovecharse de la situación desastrosa del sector. Gracias a la ‘longanimidad’ del colapso de la educación, los pedagogos organizan cónclaves para chacharear sobre la calidad. Y gracias a la inutilidad gubernamental, nuestros maestros nos muestran su verdadero rostro y nos exponen la exiguidad de sus conceptos sobre la educación. Ahora por fin entendemos el por qué de esas inútiles discusiones sobre la base de estultas interrogantes : « ¿para qué queremos educar ? ». Nuestros envalentonados que critican al gobierno y que cobran del Estado, dicen que el presidente Toledo no sabe de educación. Pues, sí. Tienen razón, él no sabe nada de educación, y yo lo he dicho sin reticencias ni eufemismos y casi temerariamente, en un artíuclo anterior titulado : « Buenas noches educación ». Lo que el jefe de Estado sabe es, de instrucción, de adiestramiento, de adoctrinamiento, de amaestramiento ; pero, de educación no sabe absolutamente nada. De modo que él no puede dar lo que no tiene. Y, nuestros especialistas que pontiofican sobre la calidad y la excelencia, ¿saben de educación ? ¿Alguna vez han explicado sobre lo que significa educar ?. Claro, existen honrosas excepciones que tienen conceptos claros e ideas precisas, pero son muy pocos. Son esos que nunca han ostentado cargos ministeriales ni algo parecido. Ellos están en lo suyo, convencidos de que la educación no tiene salvación. Pero no es exactamente de ellos de quienes quiero ocuparme, sino de los otros. De esos que creen que inculcar es ‘educar’, adocenar es ‘educar’, uniformar es ‘educar’, y que aseguran que la única manera de formar a la niñez con valores es a través de la religión. De aquellos que piensan que la enseñanza del folclor en los centros educativos genera desarrollo y que la mayor cantidad de ordenadores garantiza lacalidad educativa. A eso se reduce sus conceptos de ‘educación’. Por eso, el ‘novedoso’ título de sus publicaciones y sus certámenes pedagógicos, suenan cual vetustas chicharras golpeándonos sin piedad en nuestros maltratados tímpanos. ¡Dios mío ! Qué país es este, donde los viejos especialistas, analistas, investigadores dedicados por larguísimos años a la educación, no saben lo que significa educación. Entonces, por un lado nos hablan de la « educación emancipadora », y por otro, ensoberbecidos se desgañitan sobre sus ostentosos seminarios : « ¡Propuestas para una educación liberadora ! » Es infinitamente increíble que muchos de estos personajes sean requeridos por los gobiernos de turno, no sólo como asesores y consultores, sino también como capacitadores y actualizadores de docentes, e incluso como funcionarios. Y lo fatal y lacerante de todo, es que la Educación peruana está en manos de este tipo de ‘especialistas’ que creen que existe ‘educación’ que esclaviza, ‘educación’ que subyuga, ‘educación’ que somete, ‘educación’ que encadena. Entonces, se les enciende una chispa de ‘lucidez’ y proponen discutir sobre una ‘educación liberadora’, y quieren ni siquiera concienciar, sino ‘concientizar’ a los docentes sobre la importancia de la ‘educación emancipadora’. En este mismo frente también están los que piensan que existe la ‘educación’ en desvalores, ‘educación’ que deforma, ‘educación’ que pervierte, ‘educación’ que degenera. Entonces,luego de un largo y ‘sesudo’ análisis, gritan ¡eureka ! : han descubierto la solución. En seguida entra en ‘debate’ la ‘educación en valores’, y sobre ella : escriben artículos, publican libros, pontifican en seminarios, exponen en certámenes pedagógicos. Aquí cabe decir con la hidalguía schopenhauereana, que cuando nuestros ‘especialistas’ y ‘pedagogos’, dotados de cierto conocimiento sobre la ‘educación’ nos salgan con sus inútiles y estultas verborreas, hemos de mofarnos de ellos abiertamente, hasta que la verguenza les haga recuperar el sano juicio, y sepan que la educación es estrictamente subversiva, infinitamente desesclavizadora, cabalmente liberadora, rigorosamente emancipadora. En consecuencia, aquella que carece de virtud liberadora y de fuerza emancipadora, simplemente ya no es educación, sino, otra cosa. Por tanto, nos se puede discutir ni debatir un tema inexistente.

Publications scolaires, éditions et idéologie : la citoyenneté enseignée à l’Ecole

Louise Dubuisson — Tue, 02 Oct 2007 19:51:44 +0000

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On se souvient des déclarations du Medef critiquant certains manuels d’économie utilisés au lycée qualifiés de trop « marxistes »… Education et idéologie auraient des liens ténus. Soyons vigilants.

Quelles sont les valeurs enseignées à l’école en matière d’éducation civique ? Comment parle-t-on de citoyenneté aux nouvelles générations ?

Pour le savoir, il peut être utile de se référer au « Cahier du Citoyen » édité par Hachette Education (2005). Pour nombre de collèges, ce manuel figure dans la liste des fournitures et livres à acheter en début d’année de 5ième. Il en existe certainement d’autres, disponibles chez d’autres éditeurs : le traitement des axes du programme officiel y est-il sensiblement différent ? Comment sont choisis au collège les manuels pédagogiques de référence ?

Ces questions restent ouvertes mais la lecture critique du manuel édité chez Hachette fournit un début de réponse édifiant !

La citoyenneté enseignée à l’école : « Egalité, Solidarité, Sécurité »

Depuis quand la Sécurité est-elle une valeur citoyenne ?

Au chapitre de cette éducation :

Passons sur la Sécurité routière page 58 redoublée par « un comportement responsable sur la route » (page 60) et un zoom de circonstance « conduire un 50 cm3 » (page 62).

- Page 54 : La sécurité dans la vie quotidienne

Où les notions enseignées sont désignées par « dangers », « accidents », « pièges » avec leur corollaires : bons « réflexes », « prévention ».

- Page 56 : La sécurité au collège

Où les notions enseignées sont désignées par « violence » (racket, insultes, menace, vols, coups, harcèlement), « lois » et « sanction » traduites en « règlement intérieur » qui « expose des droits, des devoirs et des interdits qui s’appliquent aux élèves de l’établissement ». Les adultes ne sont pas concernés ? Rien sur les droits ?

- Page 66 : Police et gendarmerie, avec mention spéciale pour le GIGN

Magnifique photo d’un TGV pris d’assaut par ses héros dont « l’objectif principal est la lutte contre le terrorisme ». Question posée aux enfants qui apprennent à décoder ces images : « à ton avis, quelles qualités sont indispensables pour être membre du GIGN ? ». Même page, en lien la rubrique « je définis » : quoi ? L’ordre public.

- Les Pompiers sont présentés page 68

et c’est l’occasion d’évoquer le dispositif « Ecole ouverte » pour l’apprentissage des premiers secours. Est-ce l’objectif prioritaire de l’accueil de certains élèves pendant les vacances et le mercredi et samedi. ? On nous informe que le soutien scolaire ne représente que 25% de ce dispositif par ailleurs destinés aux activités sportives, ludiques et culturelles (l’apprentissage des premiers secours à l’école est-ce ludique ? du sport, de la culture ? )

- Page 70 : Les Risques majeurs naturels et page 72 : Les risques majeurs industriels : il convient aux enfants d’apprendre à savoir « que faire en cas d’alerte » sans que jamais la question des responsabilités ne soit évoquée. La thème de la pollution est traité par une définition de vocabulaire à apprendre : « dégradation de l’environnement (air, eau, sol) par des produits dangereux pour la santé (toxiques) ». Produits dangereux tombés du ciel ? Dans ce cadre, « prévenir » c’est « étudier les dangers, informer les populations et élaborer un plan de secours » Non pas réglementer, interdire les produits dangereux ???

- Et pour couronner le tout, Page 74 : une superbe double page sur le plan Vigipirate : nous voilà rassurés !

Comptons sur l’intelligence des enseignants pour exploiter les Documents de référence opportunément insérés en page 78 du guide du citoyen. Gageons qu’ils développeront à l’oral l’article premier de notre Constitution par exemple : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances » Pas de tête de chapitre pour enseigner la République, ses institutions, les principes de laïcité et de démocratie sociale …

De Liberté (à qui l’on préfère ici le thème Sécurité) il n’est nulle part question dans ce beau « cahier du citoyen » et le lien à la sécurité est loin d’y être explicite. Personnellement, je me sens en sécurité quand ma liberté d’abord est garantie. Curieuse conception de la citoyenneté inculquée aux enfants : vivre en société, c’est avoir peur, grandir devient un cauchemar ! Se promener dans la rue, une épreuve de risques et périls ! Vivre en société c’est avoir peur et besoin d’être protégé, les menaces qui partout pèsent justifie l’encadrement civil et policier.

Rapport de l’OCDE sur l’éducation

Igor Babou — Wed, 26 Sep 2007 15:30:34 +0000

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L’OCDE produit régulièrement des rapports comparatifs sur le thème de l’éduction. Le dernier en date, publié le 18 septembre 2007, contient des données (essentiellement quantitatives) qui complètent le rapport de 2005.

Le rapport est à cette adresse : cliquer ici.

Certaines données battent en brèche des préjugés courants du discours libéral et technocratique sur la place de la France au plan international en ce qui concerne l’enseignement supérieur.

On y lit ainsi :

“Les taux d’échec pour l’enseignement supérieur dans sa globalité sont moins élevés en France par rapport à la moyenne de l’OCDE. Toutefois, 15% d’élèves abandonnent les formations de niveau universitaire pour se réorienter vers des formations plus techniques.

Moins de 60 % des étudiants arrivent au terme de leurs études supérieures en Grèce et en Nouvelle-Zélande, alors qu’ils sont au moins 75 % à y parvenir en Communauté flamande de Belgique, en France, en Irlande et au Japon. En France, sur 100 élèves qui commencent une formation de niveau universitaire (Supérieur de type A), 64 obtiendront un diplôme au moins équivalent à la licence et 15 se réorienteront vers une formation du supérieur plus technique de type IUT, STS (Supérieur de type B) et obtiendront un diplôme tandis que 21 sortiront du système sans obtenir un diplôme du supérieur (voir le tableau A3.6 et l’Annexe 3).”

Ou encore :

“La France demeure un pays d’accueil attractif avec une proportion de 9% des effectifs mondiaux d’étudiants étrangers scolarisés dans l’ enseignement supérieur…

Selon les chiffres de 2005, plus d’un étudiant étranger sur deux choisit sa destination parmi un nombre relativement restreint de pays. En effet, la majorité des étudiants qui suivent des études supérieures dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants se répartissent entre quatre pays seulement. Ce sont les États-Unis qui accueillent le plus d’étudiants étrangers (en valeur absolue) : 22 % des effectifs mondiaux. Dans ce classement, ils sont suivis par le Royaume-Uni (12 %), l’Allemagne (10 %) et la France (9 %). Ces quatre pays accueillent à eux seuls 52 % des étudiants scolarisés à l’étranger (voir le graphique C3.2). …dont beaucoup viennent suivre des programmes de recherche de haut niveau Parmi les pays de l’OCDE, en Espagne, aux États-Unis, en Finlande, en France et en Suisse, plus de 12 % des étudiants du supérieur en mobilité suivent un programme théorique de recherche de haut niveau. Ce constat suggère que ces pays proposent des formations poussées d’un attrait particulier pour les étudiants diplômés qui envisagent de se rendre à l’étranger pour poursuivre leurs études (voir tableau C3.4).”

Appel aux enseignants et responsables éducatifs pour afficher publiquement leur refus du CPE

admin — Fri, 31 Mar 2006 22:41:55 +0000

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par Igor Babou et Joëlle Le Marec

Nous sommes enseignants et chercheurs en sciences humaines et sociales. Notre activité consiste à tenter de comprendre les faits sociaux, leur articulation avec les enjeux politiques, leur épaisseur historique, leurs manifestations contemporaines. Nous sommes aussi parents, enseignants en charge de la transmission des connaissances, des valeurs et du patrimoine culturel aux générations qui nous succèdent. En charge aussi et surtout de la construction d’un esprit critique s’appuyant sur les acquis d’une culture du questionnement héritée du siècle des Lumières qui a fondé nos démocraties.

Nous sommes les témoins du mouvement de contestation des étudiants et lycéens contre le CPE et plus largement contre le projet de loi pour l’égalité des chances. Il est impossible de rester étrangers à cette crise. Celle-ci secoue en réalité la société française depuis de nombreuses années, et atteint un paroxysme à l’occasion de différents phénomènes qu’il s’agit de comprendre ensemble : réformisme compulsif des institutions, loi sur le droit d’auteur dans la société de l’information (DADVSI), projet de dépistage précoce des troubles du comportement chez l’enfant, et loi pour l’égalité des chances et notamment pour le contrat première embauche. Ce n’est pas faire des amalgames que de signaler les liens organiques entre ces réformes. Une rhétorique monotone et uniforme de légitimation atteste de leur parenté idéologique : il s’agit de « débloquer la société », de « rattraper un retard », de s’adapter à la « réalité d’un monde qui change », d’« accroître la compétitivité », etc.

Le refus du CPE est l’indicateur qu’une autre lecture du monde est faite par les acteurs sociaux. Ceux-ci ne vivent pas naïvement dans un monde d’illusions, tandis les hommes politiques seraient, eux, dans la réalité vraie du monde [[M. De Villepin, le 16 mars, à l'occasion d'un déjeuner réunissant des journalistes et destiné à défendre le CPE : « Moi je suis dans le réel ! Les Français, les médias, sont dans le virtuel » (Le Monde du 30 mars 2006 p. 26).]]. On a affaire à différentes lectures du monde, sous-tendues par des rapports de domination dont certains vont profiter et que d’autres vont subir. Certains chercheurs, nous-mêmes dans nos propres enquêtes, faisons le constat d’une souffrance sociale croissante dans le monde du travail, et d’une menace sur les relations de confiance qui structurent le lien aux institutions. Dans ce contexte, au nom des connaissances que nous produisons – lesquelles ne se réduisent pas à des visions fonctionnelles et économistes de la société – nous ne pouvons que comprendre le mouvement de contestation du CPE, et y adhérer.

Contrairement aux apparences, les lycéens et étudiants ne luttent pas contre les institutions républicaines : ils sont parmi les seuls à y croire encore suffisamment pour faire le sacrifice de leurs propres intérêts dans leurs modes d’action. Leur rapport à la politique est plus authentique et plus fort que celui des élus, ministres, syndicalistes et autres professionnels et experts de la politique. C’est pourquoi il est de notre devoir de parents, de professeurs, de proviseurs, de directeurs d’établissements, de prendre des positions claires contre cette loi. Rappelons que la conférence des présidents d’université et le Conseil National de l’Enseignement Supérieur et de la recherche (CNESER), ont demandé officiellement le retrait de cette loi. Il faut suivre ces exemples. Rappelons également que plus de 3000 chercheurs et professionnels de la culture et des médias ont lancé un appel à la désobéissance civile contre la loi DADVSI, qui est de fait inapplicable pour qui veut faire correctement son métier d’enseignant ou de professionnel de la culture.

Nous sommes convaincus qu’une grande partie des enseignants et des responsables éducatifs ressentent, au quotidien, le travail de sape inouï qui est mis en œuvre depuis quelques années contre les mécanismes de transmission des connaissances et des valeurs, de préservation des principes de solidarité, de compensation des inégalités. Mais tous, universitaires ou enseignants, nous restons étonnement passifs, paralysés par des principes légalistes que la sphère politique ne respecte guère elle-même. Celle-ci affiche quotidiennement son cynisme et son mépris de l’intérêt général : le ministre de l’éducation nationale a même ordonné le recours à la force pour stopper le mouvement lycéen.

C’est au nom du sens des responsabilités que nous devons prendre la parole et dénoncer cette attitude irresponsable.

Nous avons le devoir de demander, où que nous soyons, le retrait de la loi pour l’égalité des chances.

Nous avons le devoir, bien au-delà de cette contestation, d’inventer avec les jeunes de nouvelles formes d’implication dans la vie publique qui concrétisent réellement les valeurs que nous sommes supposés porter au sein des institutions dont nous avons nous-mêmes hérité.

Auteurs

Joëlle Le Marec
Maître de conférence habilitée à diriger des recherches, Directrice du laboratoire “Communication, Culture et Société”, Ecole Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines, Lyon.

Igor Babou
Maître de conférence, Laboratoire “Communication, Culture et Société”, Ecole Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines, Lyon.

Premiers signataires

Baudouin Jurdant, Professeur des Universités, Directeur du Centre de Recherche Interculturalité et Circulation des Savoirs de l’Université Paris VII
Philippe Hert, Maître de conférences, Université de Provence, membre du laboratoire “Communication, Culture et Société”.
Fabienne Galangau, (Maître de conférences, Muséum National d’Histoire Naturelle – Paris, membre du laboratoire “Communication, Culture et Société”)
Sophie Deshayes (doctorante, ENS-lsh Lyon, membre du laboratoire “Communication, Culture et Société”)
Afifa Zenati (Chargée de mission à la direction de la recherche de l’ENS-Lsh Lyon)
Thierry Lefebvre, Maître de conférences, Université de Paris VII, membre du CRICS
Laurence Allard, Maître de conférences, Université de Lille III
Agnès Camus, Chercheuse au Service Etudes et Recherches de la Bibliothèque Publique d’Information
Sophie Béroud, Maître de conférences à l’Université Lumière Lyon 2
Anne-Lise Touboul, Maître de conférences, Université Lyon 2
Bernard Lamizet, Professeur, Université Lyon 2
Olivier Sanmartin, Maître de conférences, IUT de Tours
Claude Jamet, Maître de conférences, ICOM – Université Lumière Lyon 2
Daniel Dufourt, Professeur, Institut d’Etudes Politiques – Université Lyon 2
Jean-Michel Rampon, Maître de conférences, Institut d’Etudes Politiques – Université Lyon 2